5.2. El giro educativo
El giro educativo hace referencia a la influencia de formatos y modelos pedagógicos en el ámbito curatorial a partir de la mitad de los 2000. Por supuesto, mucho antes de esta fecha era habitual organizar charlas, seminarios o talleres como acompañamiento de exposiciones, bienales e incluso ferias de arte. Pero estas actividades tenían justamente una función paralela o secundaria; eran un modo de contribuir o redundar en los contenidos del evento expositivo principal. Ahora vemos un significativo cambio de estatus de estos eventos discursivos –también conocidos dentro de las instituciones como programas o actividades públicas– que pasan a ser principales e incluso más importantes que lo expositivo. Además, muchas exposiciones adoptan en sus fases de investigación, producción y exhibición modelos propiamente educativos que van, como veremos a continuación, más allá de la transmisión unidireccional de conocimientos legitimados. Se trata, pues, de una influencia a nivel metodológico más que de contenido, tal y como explican los comisarios Paul O’Neill y Mick Wilson:
«Los formatos, métodos, programas, modelos, términos, procesos y procedimientos educativos se han generalizado en la práctica curatorial y en la producción de arte contemporáneo, así como en sus correspondientes marcos críticos. No se trata simplemente de proponer que los proyectos curatoriales hayan adoptado cada vez más la educación como tema; es, más bien, afirmar que la curaduría opera cada vez más como una praxis educativa ampliada».
Ante esta influencia de lo pedagógico en el ámbito curatorial, ¿qué rol cumplen ahora los departamentos educativos de los museos y centros de arte? Tradicionalmente, los departamentos curatoriales y educativos de una institución apenas se rozaban. La organización de una exposición suponía una delimitación de funciones tal que se entendía que solo cuando el trabajo del comisario había terminado, empezaba el del departamento de educación mediante la organización de visitas guiadas, actividades para grupos escolares o para familias. Sin embargo, el giro educativo obliga justamente a replantear esta relación, así como la forma de entender la educación dentro de las instituciones. Entre las posibles consecuencias estructurales y metodológicas de estos cambios se incluyen:
- la colaboración interdepartamental desde el desarrollo de la idea de una actividad hasta su presentación pública
- el cambio de denominación de los departamentos curatoriales y educativos
- la introducción de comisarias en los departamentos educativos y de educadoras en los curatoriales
- la eliminación de departamentos estanco y la generación de equipos mixtos de trabajo
Además, como decíamos, este giro va acompañado de un cuestionamiento de la función educativa dentro de las instituciones y de una crítica a los modelos de enseñanza unidireccional. Los proyectos y decisiones institucionales que se agrupan bajo este cambio de tendencia buscan redefinir qué y cómo se aprende. En vez de la creación de más y más conocimientos expertos que han de distribuirse de forma autoritaria a un espectador lego, se apuesta ahora por el papel activo de los públicos, la coproducción de preguntas y la introducción de todo tipo de saberes. Uno de los objetivos de este giro educativo sería, por tanto, la revisión de quién produce el conocimiento y cómo se distribuye, por lo que es muy destacada la influencia de las ideas propuestas por educadores y filósofos como el brasileño Paulo Freire (1921-1997) y el francés Jacques Rancière (1940).
Tanto Freire en Pedagogía del Oprimido1 (originalmente publicado en 1968) como Rancière en El Maestro Ignorante: Cinco Lecciones sobre la Emancipación Intelectual2 (1987) hacen hincapié en la importancia de los procesos en cualquier aprendizaje. Para ambos, el modelo tradicional de enseñanza que supone la transmisión de conocimientos desde el experto –o maestro– al ignorante –o estudiante–, deja mucho que desear. Frente a este ejercicio de autoridad que reafirma la superioridad de unos frente a otros, Freire y Rancière apuestan por que sean los segundos quienes definan sus espacios de interés, así como la posibilidad de que los aprendizajes sean multidireccionales. Aplicado al espacio de las instituciones artísticas, la organización habitual de una visita guiada también presupone el desconocimiento del público y la superioridad intelectual de los expertos. Frente a ello, se instauran bajo la influencia de estos modelos pedagógicos otras formas de mediación con la introducción, por ejemplo, de preguntas a los visitantes para que sean ellos mismos quienes orienten la visita y redescubran sus conocimientos previos sobre el tema en cuestión y su capacidad para establecer relaciones, base de un pensamiento crítico propio.
Otra forma de redefinir lo educativo en el espacio institucional sería cuestionar qué se puede aprender del museo más allá o en paralelo a lo que pretende enseñar (esto es, al margen de lo que atesora, expone o preserva). Ese fue el planteamiento del proyecto A.C.A.D.E.M.Y. Learning from the Museum (2006), en el que participaron activistas, teóricos, artistas y estudiantes junto al personal del Van Abbemuseum de Eindhoven, en Países Bajos. El resultado fue una serie de pequeñas exposiciones que, partiendo de los principios de reflexividad e intercambio propios de los procesos educativos, interpretaron el museo como un archivo de vivencias, historias y dinámicas que excedía o se superponía a los contenidos habitualmente asociados a una colección de objetos artísticos. Entre los temas que trataron se encuentran cuestiones sociales y políticas, como cuál es la relación entre el conocimiento y el deseo o qué tipo de atención se utiliza al visitar un museo y si esta tiene algún potencial liberador. Aquí, la introducción de personas con conocimientos y experiencias variadas, así como el empleo de metodologías pedagógicas, sirvió justamente para cuestionar y replantear la función educativa del museo mediante un proyecto expositivo.
Junto a los aspectos positivos del giro educativo, también merece la pena resaltar que existen visiones menos favorables o recelos hacia el fenómeno. Por ejemplo, para algunos críticos, esta equivalencia de lo pedagógico con lo emancipatorio se estaría llevando a cabo de forma simplista, retórica o sería un modo de darle un contenido profundo a lo que solo es otra novedad discursiva. Para otros, la aceptación por parte de los museos de formatos educativos alternativos corre el riesgo de convertir procesos abiertos en fórmulas institucionales; de transformar en ortodoxia lo que en principio pretendían ser procesos orgánicos de resultados impredecibles.
1. Paulo FREIRE (2007). Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo XXI.
2. Jacques RANCIÈRE (2002). El Maestro Ignorante: Cinco Lecciones sobre la Emancipación Intelectual. Barcelona: Laertes.