5.2. El gir educatiu
El gir educatiu fa referència a la influència de formats i models pedagògics en l’àmbit curatorial a partir de la meitat del 2000. Per descomptat, molt abans d’aquesta data era habitual organitzar xerrades, seminaris o tallers com a acompanyament d’exposicions, biennals i fins i tot fires d’art. Però aquestes activitats tenien justament una funció paral·lela o secundària; eren una manera de contribuir o redundar en els continguts de l’esdeveniment expositiu principal. Ara veiem un canvi d’estatus significatiu d’aquests esdeveniments discursius –també coneguts dins de les institucions com a programes o activitats públiques– que passen a ser principals i fins i tot més importants que l’expositiu. A més, moltes exposicions adopten en les seves fases de recerca, producció i exhibició models pròpiament educatius que van, tal com veurem a continuació, més enllà de la transmissió unidireccional de coneixements legitimats. Es tracta, doncs, d’una influència en l’àmbit metodològic més que de contingut, tal com expliquen els comissaris Paul O’Neill i Mick Wilson:
«Els formats, mètodes, programes, models, termes, processos i procediments educatius s’han generalitzat en la pràctica curatorial i en la producció d’art contemporani, així com en els seus corresponents marcs crítics. No es tracta simplement de proposar que els projectes curatorials hagin adoptat cada vegada més l’educació com a tema; és, més aviat, afirmar que la curadoria opera cada vegada més com una praxi educativa ampliada.»
Davant aquesta influència de l’element pedagògic en l’àmbit curatorial, quin paper fan ara els departaments educatius dels museus i centres d’art? Tradicionalment, els departaments curatorials i educatius d’una institució amb prou feines es fregaven. L’organització d’una exposició suposava una delimitació de funcions tal que s’entenia que només quan el treball del comissari havia acabat, començava el del departament d’educació mitjançant l’organització de visites guiades, activitats per a grups escolars o per a famílies. No obstant això, el gir educatiu obliga justament a replantejar aquesta relació, així com la manera d’entendre l’educació dins de les institucions. Entre les possibles conseqüències estructurals i metodològiques d’aquests canvis s’hi inclouen:
- La col·laboració interdepartamental des del desenvolupament de la idea d’una activitat fins a la seva presentació pública
- El canvi de denominació dels departaments curatorials i educatius
- La introducció de comissaris en els departaments educatius i d’educadors en els curatorials
- L’eliminació de departaments estanc i la generació d’equips mixts de treball
A més, tal com dèiem, aquest gir va acompanyat d’un qüestionament de la funció educativa dins de les institucions i d’una crítica als models d’ensenyament unidireccional. Els projectes i decisions institucionals que s’agrupen sota aquest canvi de tendència miren de redefinir què i com s’aprèn. En comptes de la creació de més i més coneixements experts que s’han de distribuir de manera autoritària a un espectador ignorant, s’aposta ara pel paper actiu dels públics, la coproducció de preguntes i la introducció de tota mena de sabers. Un dels objectius d’aquest gir educatiu seria, per punt, la revisió de qui produeix el coneixement i com el distribueix, per la qual cosa és molt destacada la influència de les idees proposades per educadors i filòsofs com el brasiler Paulo Freire (1921-1997) i el francès Jacques Rancière (1940).
Tant Freire a Pedagogia de l’oprimit15 (originalment publicat el 1968) com Rancière a El Maestro Ignorante. Cinco Lecciones sobre la Emancipación Intelectual16 (1987) posen l’accent en la importància dels processos en qualsevol aprenentatge. Per a tots dos, el model tradicional d’ensenyament que suposa la transmissió de coneixements des de l’expert –o mestre– a l’ignorant –o estudiant–, deixa molt a desitjar. Enfront d’aquest exercici d’autoritat que reafirma la superioritat d’uns enfront d’uns altres, Freire i Rancière aposten perquè siguin els segons els qui defineixin els seus espais d’interès, així com la possibilitat que els aprenentatges siguin multidireccionals. Aplicat a l’espai de les institucions artístiques, l’organització habitual d’una visita guiada també pressuposa el desconeixement del públic i la superioritat intel·lectual dels experts. Enfront d’això, s’instauren sota la influència d’aquests models pedagògics altres formes de mediació amb la introducció, per exemple, de preguntes als visitants perquè siguin ells mateixos els qui orientin la visita i redescobreixin els seus coneixements previs sobre el tema en qüestió i la seva capacitat per establir relacions, base d’un pensament crític propi.
Una altra manera de redefinir l’educació a l’espai institucional seria qüestionar què es pot aprendre del museu més enllà o en paral·lel al que pretén ensenyar (això és, al marge del que atresora, exposa o preserva). Aquest va ser el plantejament del projecte A.C.A.D.E.M.Y. Learning from the Museum (2006), en què van participar activistes, teòrics, artistes i estudiants amb el personal del Van Abbemuseum d’Eindhoven, als Països Baixos. El resultat va ser una sèrie de petites exposicions que, partint dels principis de reflexivitat i intercanvi propis dels processos educatius, van interpretar el museu com un arxiu de vivències, històries i dinàmiques que excedia o se superposava als continguts habitualment associats a una col·lecció d’objectes artístics. Entre els temes que van tractar hi ha qüestions socials i polítiques, com ara quina és la relació entre el coneixement i el desig o quin tipus d’atenció s’utilitza en visitar un museu i si aquesta té algun potencial alliberador. Aquí, la introducció de persones amb coneixements i experiències variades, així com l’ocupació de metodologies pedagògiques, va servir justament per qüestionar i replantejar la funció educativa del museu mitjançant un projecte expositiu.
Juntament amb els aspectes positius del gir educatiu, també val la pena ressaltar que hi ha visions menys favorables o recels cap al fenomen. Per exemple, per a alguns crítics, aquesta equivalència de l’element pedagògic amb l’emancipatori s’estaria duent a terme de manera simplista, retòrica o seria una manera de donar-li un contingut profund al que només és una altra novetat discursiva. Per a uns altres, l’acceptació per part dels museus de formats educatius alternatius corre el risc de convertir processos oberts en fórmules institucionals; de transformar en ortodòxia el que en principi pretenien ser processos orgànics de resultats impredictibles.
15. Paulo FREIRE (2007). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
16. Jacques RANCIÈRE (2002). El Maestro Ignorante. Cinco Lecciones sobre la Emancipación Intelectual. Barcelona: Laertes.